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Políticas educativas en Paraguay: revisión y balance

Por: Azucena Palacios Alcaine, 2004
Universidad Autónoma de Madrid

 

1. La situación sociolingüística del guaraní en Paraguay

Como es bien sabido, Paraguay goza de una situación sociolingüística diferenciada de la que experimenta el resto de los países Hispanoamericanos. Esa diferenciación consiste básicamente en que, según el Censo de Población de 1992, el 88, 3% de su población habla una lengua indígena: el guaraní, de la cual el 39, 3% es guaraní monolingüe y el 49% bilingüe de guaraní y castellano. Este alto porcentaje de población de hablantes de una lengua amerindia supera con creces el de cualquier otro país hispanoamericano. Por otra parte, como afirmaba B. Melià en un trabajo de (1995:162), lo que caracteriza a Paraguay, sin embargo, “no es tanto su bilingüismo cuanto el hecho de que una sociedad no indígena siga hablando una lengua indígena”. Quizá sea conveniente mencionar también que la distribución del monolingüismo y del bilingüismo paraguayo es, en general, sectorial, y está vinculado con el tipo de población rural o urbana. Así, según la Encuesta de Hogares de 1995, el idioma que se habla en el hogar es mayoritariamente el guaraní en la zona rural, el 72, 7%, a diferencia de lo que ocurre en las zonas urbanas, como muestra la tabla 1, tomada del trabajo publicado por la Dirección de Planificación, Estadística e Información del MEC de 1999:

Idioma que se habla en el hogar Zona urbana Zona rural
Sólo guaraní 23,3 % 72,7 %
Sólo castellano 28,6 % 12,1 %
Castellano y guaraní   48,1 % 15,2 %

    Como puede apreciarse en la tabla, parece que la lengua de uso habitual en el ámbito familiar es mayoritariamente el guaraní en las áreas rurales, a diferencia de las áreas urbanas, que muestran una mayor tendencia al uso bilingüe castellano y guaraní. Estos datos, lejos de ser anecdóticos, tienen una importancia fundamental a la hora de aplicar políticas educativas, como veremos más adelante. Bástenos, por el momento, ofrecer estos datos cuantitativos que permiten, de manera relativamente objetiva, trazar un panorama sociolingüístico de Paraguay. Tomados de manera literal, podemos concluir que Paraguay es un país eminentemente bilingüe, si bien deja traslucir dos realidades lingüísticas bien diferenciadas: que entre la población ubicada en zonas rurales[1] predomina el tipo de hablante monolingüe guaraní, o al menos con lengua materna guaraní y castellano como lengua segunda, con distinto grado de bilingüismo, probablemente un bilingüismo subordinado, a diferencia de lo que ocurre en las zonas urbanas, que permite concluir que el tipo de bilingüismo que en ellas se registra puede ser cualitativamente diferente, esto es, un bilingüismo coordinado.

    Es preciso, sin embargo, mencionar dos factores que, a mi juicio, son indispensables para poder analizar eficazmente la situación sociolingüística, pero que están ausentes en los trabajos sociolingüísticos sobre Paraguay publicados con datos actuales. Me refiero al factor nivel de instrucción y clase social, como contenedor del tipo de profesión, ingresos, tipo de vivienda y aspiración social de los individuos. Sin duda un estudio planteado en estos términos completaría la ya tradicional distribución rural/urbana de la realidad sociolingüística paraguaya en términos mucho más certeros.[2]

    Los datos estadísticos per se no permiten entender la realidad lingüística paraguaya, sin embargo, es un denominador común caracterizarla con una situación de diglosia,[3] lo que supone una jerarquización de las lenguas coexistentes. Así, al guaraní le corresponde el estatus de lengua subordinada al castellano o lengua menos prestigiosa. En términos de poder y solidaridad, el castellano es la lengua que ocupa los espacios de poder –administración, educación, medios de comunicación, macroeconomía, etc.– y el guaraní los reservados a la solidaridad –ámbito familiar, afectivo, relaciones con los vecinos, pequeño intercambio comercial, etc.[4] Se considera, no obstante, que el guaraní es también la lengua de identidad y cohesión nacional, aunque paradójicamente, no tenga una valoración prestigiosa para el ascenso social.[5]

    En un documento de la Comisión Nacional de Bilingüismo publicado en 1996 se afirmaba que “la pobreza está ideologizada en el Paraguay como derivación de una insuficiencia lingüística, y hasta ligada al uso monolingüe en guaraní y otras lenguas indígenas” (CARE, 1996:477). Hay un reconocimiento explícito de la minusvaloración social que los paraguayos otorgan al guaraní con respecto al castellano, esto es, consideran que esta lengua no supone un medio de progreso social ni económico, lo cual redunda en actitudes negativas hacia la lengua indígena.

2. Las políticas educativas en Paraguay: revisión crítica

En cuanto al estatus legal del guaraní paraguayo, la Constitución Nacional de 1992 oficializó esta lengua y la equiparó al castellano en su artículo 140. En el artículo 77, establece que “la enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando. Se instruirá, asimismo, en el conocimiento y en el empleo de ambas lenguas oficiales de la República”.

    Completando este artículo, la Ley 28 del 10 de septiembre de 1992 declara la obligatoriedad de la enseñanza de los idiomas oficiales en el Currículo educativo en todos los niveles, primario, secundario y universitario.

    La realidad es, sin embargo, bien distinta, como denuncia la Comisión Nacional de Bilingüismo.[6] Esta Comisión declaraba que la educación paraguaya se ha caracterizado siempre por “la condición castellanizante de la casi totalidad de los planes escolares”. Partiendo de la situación de bilingüismo, y no nos olvidemos que también de monolingüismo de gran parte de su población, sobre todo en las áreas rurales, insistía ésta en analizar críticamente la situación educativa paraguaya y las consecuencias que afectaban a los paraguayos. Denunciaba así que:

«en la práctica estos planes [educativos] han sido responsables de la privación de información, de conocimiento y, consecuentemente, de medios económicos y posibilidades culturales para amplios sectores de la población paraguaya, que de hecho es penalizada por el hecho de no conocer el castellano, al mismo tiempo que se ve privada de los recursos apropiados para un buen uso de su propia lengua, e incluso la adquisición de una segunda lengua, como el castellano». (CARE, 1996:489)

    Sin embargo, la Reforma Educativa, que entrará en vigor en 1994, incluye, la aplicación de un Proyecto de Educación Bilingüe. Asesorada por laComisión Nacional de Bilingüismo, se proyecta en 1989 el Programa de Educación Bilingüe de Mantenimiento, “que respeta la lengua materna de los niños y niñas e incorpora gradual y sistemáticamente la segunda lengua”. Su objetivo básico es lograr bilingües coordinados, esto es, que tengan igual competencia lingüística y destrezas comunicativas en guaraní y castellano. Un segundo objetivo, no menos importante, consiste en la “preservación y valorización del patrimonio cultural tangible e intangible y la promoción de las culturas vivientes, otorgando a la cultura un papel protagónico para la profundización de la democracia, el fortalecimiento de la comunidad nacional y la dinamización del crecimiento económico”. (MEC, 1999:55)

    Se propone que se implante desde el jardín de infancia hasta, por lo menos, el Tercer Ciclo de Educación Escolar Básica (hasta los 15 años). En la realidad, sin embargo, la enseñanza bilingüe en las dos Modalidades, Guaranihablante e Hispanohablante, se aplica tan sólo en los dos primeros ciclos de la Educación Escolar Básica, hasta los 11 años.

    Este modelo tiene, en mi opinión, algunos problemas, ya que, contempla que, en el modelo Guaranihablante, se dé inicialmente una alfabetización en lengua materna, en guaraní, para después pasar a una enseñanza formal básica también en castellano, en un período de tan sólo tres años, un período demasiado breve para que niños guaranihablantes e hispanohablantes maternos igualen sus destrezas comunicativas en castellano, no en guaraní. Por otra parte, a pesar de que el guaraní es concebido como lengua que debe protegerse, en la práctica el modelo produce el bilingüismo de los niños guaraníes, pero no en la misma medida que el de los niños que tienen el castellano como lengua materna. En este sentido el modelo se basa en que el guaraní es una lengua secundaria, a la que hay que proteger, pero sigue manteniendo distinto estatus con respecto al español. Se trataría, en la práctica, de un programa encaminado a hacer bilingües a los niños cuya lengua materna es el guaraní, y no tanto a los niños cuya lengua materna es el castellano. Así, “al terminar la primaria, los niños cuya primera lengua es el guaraní, deben tener la misma competencia en español que otros, con el mismo grado de educación que tiene el español como lengua materna. Estos deben superar ampliamente a otros niños de su misma zona y condición lingüística inicial que estudiaron según un programa en el que no se usa el guaraní como medida de alfabetización e instrucción ni se enseña el español como segunda lengua”. (CARE, 1996: 476)

    Es evidente que la pretensión fundamental de este programa bilingüe es la escolarización de los niños guaranihablantes y, sobre todo, la reducción del fracaso escolar y el absentismo, que, sobre todo en zonas rurales, tiene porcentajes ciertamente altos.

    En 1996, sin embargo, el Departamento de Curriculum del MEC elaboró una propuesta de modificación del diseño de la Educación Bilingüe, esta vez sin el asesoramiento de la Comisión Nacional de Bilingüismo, según denuncia el Equipo Técnico de Educación Bilingüe (CARE, 1996:501). Las reformas introducidas tienden a minusvalorar el guaraní, relegado en el ámbito escolar al uso oral cotidiano, y revalorizan la enseñanza formal del castellano como medio de integración sociocultural, según se aprecia en la explicitación del Perfil Educativo de la Educación Escolar Básica, que pretende que los paraguayos:

  • Empleen el idioma guaraní especialmente en la comunicación oral con un nivel de competencia lingüística adecuado a las exigencias de su contexto cotidiano

  • Utilicen eficientemente el español en forma oral y escrita como instrumento de comunicación, de integración sociocultural y de incorporación de las manifestaciones científicas y culturales.

    Según la Comisión Nacional de Bilingüismo, este nuevo modelo de Educación Bilingüe tenía como único objetivo la castellanización. Para afirmar esto, se basan, fundamentalmente, en la comparación de los porcentajes de presencia del guaraní y el castellano en las aulas (pérdida de un 12 % para el guaraní, a diferencia del castellano, que gana presencia en la misma proporción). En el cuadro que se incluye a continuación, tomado de CARE (1996:507), se pueden comparar los porcentajes que presentan la enseñanza del guaraní y del castellano en ambos modelos para el segundo ciclo:

Diseño anterior: Diseño Único de Enseñanza Bilingüe de Mantenimiento Modalidad Hispanohablante y Modalidad Guaranihablante (Segundo Ciclo)
Segunda Lengua 30 % 35 % 40 %
Lengua Materna 70 % 65 % 60 %
Cursos
 
Diseño reformado: Diseño Diferenciado (Segundo Ciclo)
Modalidad Hispanohablante Modalidad Guaranihablante
Segunda Lengua: 31,5 % Segunda Lengua: 65,5 %
Lengua Materna: 68,5 % Lengua Materna: 33,5 %

    Como puede apreciarse, a diferencia del modelo de Educación Bilingüe de Mantenimiento, este puede considerarse un modelo de Sustitución Lingüística, ya que se produce una drástica reducción del uso del guaraní, tanto en el Modelo Hispanohablante como en el Guaranihablante.

    Hay que decir que esta segunda reforma del modelo primitivo no llegó a aplicarse dadas las críticas de los especialistas en el diseño de los currículos educativos, sin embargo, es significativo que aún antes de implementarse esta reforma de la Educación Bilingüe de Mantenimiento hubiera una modificación auspiciada desde el propio ministerio que recortaba el espíritu innovador y el espacio del guaraní en la escuela. De esta reforma frustrada se desprende con claridad cuál es la voluntad de aplicación real de un modelo de escuela en el que los dos idiomas oficiales no tienen el mismo estatus y prestigio.

    En cuanto a la implementación de estos programas bilingües, es preciso hace notar que ésta tropieza con numerosas dificultades. En primer lugar, la implementación es aún escasa y los resultados son poco satisfactorios. Las quejas más comunes se refieren al rechazo del guaraní como idioma de alfabetización tanto por parte de los padres como, lo que es más grave aún, por parte de algunos docentes; la falta de recursos humanos con capacitación y voluntad para aplicar este tipo de enseñanza (supervisores, técnicos, personal administrativo, etc.); la escasa preparación de los docentes, a pesar de que se han organizado programas de formación; los escasos recursos materiales, fundamentalmente de materiales en guaraní para ser utilizados como primera y segunda lengua. Finalmente, aunque no por ello menos importante, la enseñanza bilingüe de la Modalidad Hispanohablante se ha aplicado masivamente en el país, sin tener en cuenta, en general, cuál es la lengua materna de los niños en muchas de las escuelas donde se ha aplicado, en especial en las áreas rurales y suburbanas. Tampoco se hizo un estudio previo de cuáles eran las escuelas más propicias para aplicar uno u otro modelo de educación bilingüe, antes de que la implementación fuera efectiva. Esto ha conducido al fracaso escolar de grupos bilingües cuya lengua materna es el guaraní y, sobre todo, de los grupos monolingües de guaraní.

    Otros aspectos muy criticados de la enseñanza bilingüe hacen referencia a cuestiones propiamente lingüísticas, educativas o pedagógicas. Algunos de ellos son centrales en el modelo educativo, como la modalidad de guaraní que se enseña en las escuelas. Como es bien sabido, el guaraní paraguayo tiene interferencias del castellano, al igual que el castellano del guaraní, dada la situación de contacto lingüístico intenso que ha gozado Paraguay desde los tiempos de la colonia. Por ello, el guaraní hablado por la población o guaraní jopara [yopará], interferido en el léxico y en la morfosintaxis por el castellano no es considerado como la variedad ideal de lengua para su enseñanza formal, por lo que se tiende a enseñar una variedad “pura” de guaraní, esto es, sin hispanismos, que el escolar no reconoce como propia y que encuentra un rechazo considerable. Así, una de las quejas más frecuentes que se pueden escuchar sobre este aspecto es que al niño se le enseñan listas de palabras que debe memorizar como si se tratara de la enseñanza de una lengua segunda y no de su lengua materna. En el caso de la modalidad hispanohablante, la enseñanza del guaraní como lengua segunda tiene los mismos inconvenientes. No parece tampoco que se haya encontrado la fórmula adecuada para la integración de los neologismos, ya que, por ese afán purista, se rechaza cualquier incorporación o adaptación del término hispano al guaraní.

    En relación con esto, numerosas voces se alzan contra este modelo de enseñanza bilingüe cuyo diseño hace que, en opinión de los expertos más críticos, se enseñe el guaraní y no en guaraní. Según esto, no se aprovecha el desarrollo cognitivo, cultural y socioafectivo del niño y de su entorno familiar real, bilingüe o monolingüe, que tiene, lo que redunda en su fracaso escolar.

    Otra de las discusiones que ha ocupado no sólo a lingüistas y escritores que escriben en guaraní sino a toda la sociedad paraguaya es la cuestión de qué alfabeto guaraní es el más adecuado para leer y escribir en guaraní: el alfabeto llamado tradicional, heredado en alguna medida de la tradición misionera, preferido por los escritores, o el alfabeto científico, elaborado con criterios fonéticos por los lingüistas. Esta polémica, que dura varias décadas, constituye igualmente un escollo no demasiado bien resuelto, por más que haya un único alfabeto oficial, el científico, en el que se debe enseñar la lengua. Aún hoy se pueden encontrar críticas que aluden a la confusión en la que caen los estudiantes, que aprenden a leer guaraní en el alfabeto científico y no pueden leer gran número de obras literarias escritas en el alfabeto tradicional. En realidad, las diferencias existentes en ambos alfabetos sólo afectan a unos cuantos fonemas y sus grafemas correspondientes, por lo que la explicitación en las escuelas de las equivalencias entre ambos, pondrían fin a una polémica ciertamente estéril.

    En definitiva, no parece que haya una educación intercultural bilingüe efectiva sino la imposición del aprendizaje de la lengua guaraní, incluso en la modalidad guaranihablante, como fin único y último, al margen de las relaciones entre cultura y lengua, sociedad y lengua o cosmovisión y lengua. La enseñanza bilingüe se ha dirigido, como un programa especial, a sectores de población concretos y no ha sido aplicada según los crite- rios aconsejados por los técnicos que la elaboraron; tampoco parece que haya habido una voluntad de las instituciones políticas y educativas que permitiera implantar esta enseñanza de manera seria y rigurosa, en las mismas condiciones en las que se ha implantado el Modelo de Educación Hispanohablante.

    Estas críticas fueron ya expuestas por el Equipo Técnico de Educación Bilingüe en un documento publicado en 1996, tras hacer una evaluación negativa de la trayectoria de la Educación Bilingüe en Paraguay;[7] críticas que por desgracia siguen siendo plenamente actuales. Denuncia este equipo de expertos la voluntad encubierta de implantar un modelo educativo cuyo objetivo básico es la hispanización de la población paraguaya y la falta de recursos para este tipo de educación, cuya consecuencia inmediata es la aplicación de estos programas bilingües en un reducido número de escuelas.

    En cuanto a la Educación Intercultural Bilingüe, sólo tengo conocimiento de que se está implantado en áreas rurales el Programa Rural de Educación Bilingüe Intercultural desde 1993, por el Movimiento de educación popular integral: Fe y Alegría. Este programa lleva a cabo la alfabetización en guaraní y, al menos en los primeros años, mantiene el guaraní como lengua de enseñanza. Parece que han elaborado materiales propios y, según B. Melià, uno de sus fundadores e impulsores, esa elaboración ha tomado en consideración “el mundo cultural paraguayo, sobre todo el rural” (1995:164). No conozco, sin embargo, cuáles son sus fundamentos ni cómo ha sido su implementación, los materiales elegidos o la extensión real de aplicación.

    En definitiva, los programas de Educación Bilingüe, aunque existentes, no han sido suficientemente apoyados y han logrado objetivos poco satisfactorios, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación del Modelo Guaranihablante. Diversos factores, como hemos visto, se han conjuntado para que esto ocurra. La causa primera y última es, en mi opinión, el estatus de inferioridad que social, educativa y políticamente sigue teniendo el guaraní con respecto al castellano. Parece que, en efecto, los paraguayos ven en el bilingüismo la afirmación de su identidad como nación. Sin embargo, los ámbitos de la educación, la administración, la política, la economía, pertenecen casi exclusivamente al dominio castellano. La concepción de un guaraní minusvalorado y con actitudes negativas sigue primando en la actualidad. Por el momento no parece que esta situación tenga una repercusión inmediata en la vitalidad de la lengua, pero quién sabe en un futuro no demasiado lejano qué es lo que ocurrirá.

    Para finalizar, sólo quiero hacer especial hincapié en que, más allá de la implantación de los programas bilingües y de su filosofía de partida, únicamente si se considera que las políticas lingüísticas tienen que aplicarse a todos los ámbitos de la sociedad y no sólo estar restringidas a las políticas educativas, podrán obtenerse resultados más satisfactorios de los que se han logrado en Paraguay hasta el momento. Es preciso, para ello, partir del presupuesto de que el guaraní y el castellano son lenguas de igual rango y estatus social, político, jurídico y educativo. Si no se parte de este presupuesto, todas las políticas lingüísticas que se adopten estarán encaminadas a la hispanización de la sociedad a medio o largo plazo. Sólo la revalorización del guaraní en los ámbitos sociales, políticos y educativos podrá garantizar la igualdad de todos los ciudadanos paraguayos. Por tanto, es preciso que la Administración tome medidas sociales y políticas para que el guaraní se normalice y extienda sus usos a ámbitos que hasta ahora estaban reservados para el castellano: la administración y el aparato burocrático, el sistema jurídico, los medios de comunicación de masa, la política o la economía. Sólo cuando Paraguay tenga una situación de bilingüismo sin diglosia, en el sentido manejado en este trabajo, podrá afrontar una educación bilingüe racional y justa, que realmente pueda cumplir los objetivos que la Comisión Nacional de Bilingüismo se proponía: hacer de los paraguayos bilingües coordinados. En este sentido, deseo hacer mías unas palabras de B. Melià, quien decía que “la mayor dificultad para una alfabetización en lengua guaraní no es de orden técnico ni pedagógico, sino sociolingüístico, y aun ideológico” (1995:136).

Notas

[1] Los sociólogos paraguayos deberían matizar qué se entiende por rural y qué por urbano, ya que, en mi opinión, las periferias o suburbios de los centros urbanos más poblados tienen mayor semejanza con las zonas rurales que con las urbanas. En cualquier caso, resulta muy interesante comparar índices económicos, sociales y de alfabetización de las zonas rurales y urbanas para comprender las diferencias estructurales que subyacen a una y a otra. En este sentido, véase el trabajo publicado en 1999 por el MEC, Evolución de los Indicadores del Sistema Educativo, Asunción. Además de los datos estadísticos se hace hincapié en cómo las diferencias estructurales repercuten en los sectores menos favorecidos: suburbanos y rurales.
[2] L. Zajícová está realizado trabajos de campo en algunas zonas paraguayas para evaluar el grado y tipos de bilingüismo existentes en zonas urbanas (con urbes grandes y pequeñas) y rurales, y medir las actitudes de los paraguayos hacia las dos lenguas mayoritarias, sin embargo, no conozco aún ninguna versión elaborada de este
[3] En el sentido dado por J. Fishman a este concepto: comunidad bilingüe en la que existe un alto porcentaje de bilingües, si bien las lenguas en coexistencia están diferenciadas funcionalmente en términos de variedad alta y variedad baja.
[4] La caracterización del bilingüismo paraguayo como diglósico se acepta y explicita hasta en documentos oficiales del Consejo Asesor de la Reforma Educativa-Comisión de Bilingüismo. Una recopilación de los trabajos de esta Comisión aparecen publicados bajo el título Avances de la reforma educativa. Perspectivas, estrategias y políticas de la educación paraguaya, MEC, Asunción. Para una breve revisión crítica de los estudios sociolingüísticos sobre Paraguay, véase el cap. 5 de Palacios (1999).
[5] Hay que decir que estas actitudes hacia la lengua, ya asentadas entre la bibliografía existente, probablemente serán bien distintas en ámbitos rurales o urbanos.
[6] B. Melià hace una evaluación similar de las políticas lingüísticas paraguayas (1995:133).
[7] “¿Hacia dónde va la Educación Bilingüe? Análisis del nuevo diseño de la Educación Bilingüe para el 2º ciclo de la Educación Escolar Básica”, MEC, Asunción.

Bibliografía

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MEC (1999), Evolución de los indicadores del sistema educativo, Asunción, Dpto. de Análisis Sectorial y Estudios.
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PALACIOS, A. (1999), Introducción a la lengua y cultura guaraníes, Valencia,IVALCA.
PLA, J. y MELIÀ, B. (1975). Bilingüismo y tercera lengua en el Paraguay, Asunción, Universidad Católica.
RUBIN, J. (1974). Bilingüismo nacional en el Paraguay, México, Instituto Indigenista Interamericano.
 
Fuente: [L-P1:213-222] - www.guaranirenda.com - 2006

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